成都市青羊区教育局、成都市市级机关第一幼儿园、成都市第五幼儿园
该课题荣获四川省第三届普通教育教学成果壹等奖，
由邢逸、漆静、周燕、李常迅、闵艳莉主研。
一、“师生共构”研究的缘由：
未来的社会要求我们把儿童培养成为“不同的个体”，而这些“不同的个体”应该懂得如何去聆听，尊重和承认他人的观点，包括与自己相反的观点，能与他人共同解决问题，能通过更为复杂的方式和途径去解释和理解世界。从这样的角度去思考问题，幼儿园课程和教育活动的设计和实施就会发生根本性的变化，这就是说，课程不应被看成是遵循的纲要，要实施的计划，而应是师生一起深入未知世界的活动，他们的共同体验、探索、操作和思考，在这样的过程中去诠释经验，发现意义，建构主体。这个过程就是共同建构的过程。
1、审视幼儿园教育的现状，存在以下的问题
教师习惯以自己为中心去“预设课程”，“教”给孩子一些自己认为最合理、最必须的东西，按照我们认为最科学的方式教孩子长大。因此在教学上往往采取灌输的、划一的教育方式，削足适履现象严重。
在教育过程中，注重教师的“教”，而不注重幼儿的“学”，在规范的教学活动中，儿童总是在猜测老师的答案，而不是说出自己的想法，在活动中，呈现出“千人一面”的现象。
在实践工作中，教师的观念与行为脱节，缺乏相应的了解儿童、支持儿童的方法与能力。“幼儿是主体”成为一句口号。
2、先进教育理念与实践给我们的启示：
意大利瑞吉欧 “方案教育”的教育理念及实践，上海的“幼儿园探索型主题活动”课题成果与北京市的“幼儿主体性发展与教育研究”给我们提供了开拓性思路。
二、师生共构的追求
我们拟进行构建新的教育活动方式的尝试：以学习者的兴趣、需要为基点，以促进幼儿的和谐发展为目的，创造出一种在真正意义上尊重人的主体性、激发人的创造性，便于人际交往与互动的崭新的“教——学”新方式，保障幼儿学习的权利, 在共构中创造更多的适合幼儿的高质量的学习机会和条件。
三、师生共构的界定
师生共构幼儿园教育活动：即教师与幼儿互为主体，共同建构的活动。它区别于预设课程，具有不确定性和随机性，以当时活动情景中儿童的疑问、热点话题、自发行为等以及教师的价值判断作为活动生成和发展的基点，通过教师与幼儿相互交流、合作、互动，使活动呈现出动态发展的过程。
其核心特质：
1、教育活动过程的开放性：
它是师生共同建构的一种过程模式，是一个不断发展的过程，是一个向教师、家庭、社区和儿童开放的教育形式，应体现生成与预成相结合。即：①活动内容将幼儿的经验、需要、兴趣等有价值事物及时纳入；②活动组织方式的多样、灵活；③活动资源的综合利用。
2、教育活动过程的应然性：
教育活动作为一种有目的活动，就在于从幼儿的自然状态中引发出应然来，应对儿童做应然的导向，教师要随时关注幼儿的活动状况，反思教育的要求是否转化为儿童的需要，并根据需要调整自己的教育环节与方法，以实现活动的教育发展价值。教师应“针对儿童去做”。而不是“为儿童做”。
3、儿童的参与性：
引导儿童参与活动，才使我们告别形式主义的说教，使教育的价值得到真正的体现，并使儿童获得真正意义的发展。“儿童有权参与”，我们的全部责任是和儿童一起，搭建参与的途径，让儿童在自己选择的工作活动中主动探索求知。
四、师生共构的研究成果：
（一）、共构中教师的作用：
1、观察与倾听
“观察与倾听”包括对幼儿行为的观察，言语的倾听，以及这些言语和行为所包含的意义的解读。
（1）核心技巧——“尊重与欣赏”
我们尝试用“为什么孩子会这么做？”“他想去表达什么？”“这么做有什么意义？”这样的问题来调整观察的视角。逐渐从以前“俯视”的观察，改变为现在的“平视”甚至是“仰视”的角度去观察。以求看到、听到来自孩子的真实想法和声音。
（2）观察重点——“兴趣与需要”
我们发现兴趣有很多外显的特征：①对有兴趣的事孩子会争论，②会长时间的专注，③会反复的摆弄琢磨。另外，幼儿的需要也往往会通过一些典型的行为表现出来。
2、分析与判断
对以下情景的预估，分析能否共构，有无价值。
1、幼儿能否保持较长时间的兴趣
2、是否能形成一个较长时间的研究过程
3、是否能帮助儿童更好地感受（理解）现实生活
4、是否能帮助儿童增进儿童之间的相互了解。
5、是否能使儿童理解标志和符号在生活中的价值。
6、是否能帮助幼儿形成积极的情感体验
其次是判断以何种方式共构。一般来说：可操作性强的;可利用资源丰富的活动适合于集体或以主题网络式呈现。
3、支持与引导
在活动中要：①支持幼儿的思考过程，②支持幼儿的操作过程，③支持幼儿的经验获得，④支持幼儿的情感体验。具体策略：
（1）、适时:
适时退出活动
a、 当儿童兴趣高昂的时候
b、 当儿童专注于活动中时
c、 出现了一些困难，但能自己解决的时候
适时介入活动：
a、 当孩子遇到危险的时候
b、 当孩子遇到技能上的困难的时候
c、 当孩子询问老师的时候
d、 当孩子遇到困难准备放弃的时候
（2）、适宜：
以追问：是否看见了孩子的行为？是否体验到孩子的感觉？是否知道孩子在观察什么？成人的惯性思维是否阻碍了我……来提炼出真正符合幼儿的学习特点的方式。尤其是当儿童出现疑问或矛盾冲突时，不是赶快去压制、协调或统一，而是引发争论、辩论；鼓励大胆假设；动手尝试等。
（3）、有效：
即支持和引导儿童的自主创造、主动探索。
1、 环境支持：
为幼儿创造发现问题的情境，提供学习性、探究性环境，在环境中展开研究。
（1）、环境留白：
（2）、材料低结构：
2、 优化对话：
支持儿童自主的、自由的、自我的表达，我开启与幼儿的互动，支持幼儿情感体验。
3、分享、交流。
提炼活动的问题或活动中的矛盾冲突，让幼儿重温当时情景，在与同伴的交流中互相学习、解决问题。
（二）、共构中幼儿的作用：
儿童用自己的方式表达和表现着自己对世界的认识和感受。他们有自己观察世界的角度，他们用不同方式表达对世界的理解，甚至会加入自己的想象，创造性地进行表达，他们的表达是多元的、与众不同的。他们用语言、绘画、想象性游戏、结构游戏、图表等方式表达自己的兴趣与愿望，记录、交流学习和探索的过程，将活动经验与别人分享。在共构活动中，幼儿多元的表现与表达直接影响着共构的发生与发展。
（三）、共构的一般流程
| 幼儿的兴趣与需要 |
| 引发活动 |
| 幼儿的特点与指向 |
| 确定内容
发展方向 |
| 幼儿多元的表现与表达 |
| 教师观察与倾听 |
| 教师分析与判断 |
| 教师支持与引导 |
| 持续开展
活动 |
（三）、共构的一般形态
| 参与人数 |
| 呈现方式 |
| 教育形式 |
（四）、共构的几点重要认识：
教育改革的核心意义是追求教育对一个人成长的价值的最大化！在研究过程中，我们以此不断的追问：共构活动对儿童的成长意义是什么？从而不断的丰富共构的内涵，使共构的价值得以不断升华。
1、从重视形式到重视价值
一段时间，我们“目中无幼儿”，只关注形式上的热闹而不注意教育过程的真实性与有效性。如在研究初期，我们误认为共构活动是一个庞大的体系网络，是必须在一段时间内进行的活动，因而，使共构活动进入了一个模式：即：编制主题网络开展活动。虽然知道“教育活动”是指广义上的教育活动，但是由于经验的因素仍只重视狭义的教育活动，因而将师生共构活动局限在集体活动中，致使有时的师生共构活动变成了另外一种形式的结构化的活动。
通过对共构活动内涵的挖掘，我们认识到：共构活动应该回归到儿童本身的平淡朴素的生活中去，而不是轰轰烈烈地花样翻新，形式上的追风。现在，我们的共构活动是低结构化的、开放的和多元化的。共构活动的理念影响到幼儿的一日生活中，从一种单纯的学习活动走向了儿童的日常生活，如师生共构早操活动，大区角师生共构活动……。
2、从追随幼儿到师生共构：
在研究初，在一个个鲜活的案例里，我们看到了一个个栩栩如生的儿童。一段时间里，大家沉浸在发现儿童、欣赏儿童的喜悦里。这时我们认为教育的最高境界就是追随儿童，活动的目的就是让幼儿体验到快乐。但我们的教师在喜悦的同时又隐隐不安，在活动中害怕指导，不敢指导了，大家陷入到“指导了就是突出了教师，没有体现儿童”的巨大矛盾之中。
通过对共构活动内涵的挖掘，，大家认识到一味的追随并不是“共构”，虽然它突出了“儿童”，但却将“儿童”神圣化了，没有体现教师的价值判断，教师的作用，教育的价值！这样的活动师生关系是“不平衡的”“不平等的”。而共构活动是师生双边的活动，不能偏颇任何一方。这样师生之间才能相互交流、合作与互动。
3、从关注群体到关注个体
研究初，常常是只看到年龄段幼儿的共同特点，或将部分幼儿的兴趣与需要当成全体幼儿的兴趣需要的现象，这有时甚至为了设计一个主题网络，将幼儿的兴趣统一起来，将他们归属到群体中去的。
通过对共构活动内涵的挖掘，我们认识到：共构的本质是关注儿童的主体性、儿童的需要和儿童的发展，共构只有走向个体，促进个体的发展，才能真正意义的实现儿童的发展。同时，我们的视线也逐渐微观起来，尝试了解共性下幼儿的不同表现，力图解读他们的需要与兴趣，各自的水平，以及他们表达兴趣和愿望的方式，敏感地发现与接受孩子发出的信息，针对孩子的需要与特点，改变教学策略，因材施教，提高个别化、个性化教育的程度，设计出与儿童个体学习特点相适应的活动。
五、研究效果：
（一）、课程的变化
1、丰富和充实了幼儿园的活动课程
师生共构活动的实践是我们将新理念用于教育实践的一种新操作，一种新的尝试，是一类与幼儿园其他活动并存的，具有特定功能的与价值的活动。它使幼儿在有意义的情景探索中实现其学习价值，使学习变得快乐，变得有意义。使本园课程更符合实际，更富有特色与个性，在课程理想与现实之间架设了一座桥梁，逐渐促使幼儿园课程不断获得优化，丰富和充实了幼儿园的课程。需要指出的是：它并不能完全替代现有的各种教育活动，它与预设课程不是对立的，在教育过程中是可以相互转换的。
2、将幼儿作为建构和实施课程的重要因素，推动着活动的进程。
儿童是“师生共构”中的重要因素，我们注意观察幼儿，将他们的疑惑，热点话题，或自发的行为作为共构活动的起点，纳入到课程和活动中来.在引发了活动后，注重幼儿在活动中的参与的比例，参与的度，参与的时间，鼓励幼儿自己去查找资料，去记录，去讨论、去探索、去发现。
3、将幼儿的终身发展作为教育的重要目标
师生共构幼儿园教育活动将幼儿终身发展作为教育的重要目标，我们更加关注影响人一生发展的根基性的目标与价值,杜绝以牺牲幼儿长远发展利益来获取短暂效益的做法。
3、 促进了幼儿的成长
①、乐意发现问题，积极探究问题，积极持久地参与活动。
在活动中，孩子们总会问出许多个“为什么”，他们会自己去查找资料，去记录，去讨论、去探索、去发现，每一种经验对他们而言都是新鲜的而受欢迎的，正是这种对经验的开放态度使得他们乐于发现问题、提出问题、探究问题。在发现问题—提出问题—进行假设—实施应证的循环过程中，能力得到提高。由于活动是孩子们需要和感兴趣的，因而在活动中总能持续专注，保持良好的学习状态积极而持久的参与活动。
③、自信心增强，敢于表达，敢于表现，独特性得到展示和提升
儿童在活动思维活跃，想象大胆，敢于尝试各种活动，他们用“一百种”语言大胆的表达着自己独特的想法和做法，自信心得到增强，最大限度的发挥着自己的潜力。
4、 提高了教师的专业素质
①、教师的眼中有了一个个鲜活的儿童
在共构中，我们眼里有了一个个鲜活的儿童。我们总是站在孩子的角度，思考他们的观点，关注他们的真实需要。“每个孩子都是独一无二的”我们越来越清楚的看到这一点。正像我们老师所言的：以前我们多以横向的眼光来比较孩子，比较这个孩子和那个孩子的差异，优点和缺点，因此往往忽视了弱势的儿童，而今天我们总能以纵向的眼光来比较孩子，总能发现这个孩子的不同，这个孩子的进步。教育也因此多了很多乐趣。
②、教育机智得到增强
在共构中，老师们努力地将共构的理念用于教育实践，养成了向自己提问，带着问题去观察，在观察中思考的习惯。逐渐练成一双会发现问题的“慧眼”：面对生动的、变化的教育对象和特定的教育情境时，善于关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时判断并作出合乎教育规律的反应，形成有效的“互动”。同时，开始重视幼儿的“寻常时刻”，并用越来越多的精力去记录这些看似平常的行为，尝试去分析，解读孩子的行为，在此基础上思考支持儿童的学习与发展的方式。
③、学会反思，优化自身的思维方式
在三年多的师生共构研究中，老师们学习反思、学会反思、不断地反思，使反思常规化，并具体起来，成为了老师们的一种思维品质和习惯，并伴随我们整个教育和研究的过程。活动的过程也是一个观察→反思→决策→验证不断循环的过程，老师们已经尝试着用全新的思维方式去思考问题，不断改进工作，提高了师幼互动的质量。
