成果推介

区域性提升教师课堂教学设计技能实践研究

作者:    阅读:712次    时间:2月-8, 2017 1:52 下午

四川省人民政府第四届教学成果奖壹等奖

 

承担单位:成都市温江区教育局 成都市温江区教育研究培训中心

主研人员:胡德福 陈庆康 孟蜀华 卓平 刘吉全

课题来源:“十一五”四川省规划课题 成都市重点规划课题

 

本课题针对课堂教学中教师观念与行为存在明显差距以及教学常规中教师教学设计质量不高的问题,课题组坚持“在以教师为主体的专业实践活动中,实现教师专业发展”的价值取向,以探索课堂教学设计的“三个关键要素”为切入点,在区域内构建并实施着眼教师教学设计技能提升的“五环节校本教研模式”,形成了教师研训的“四种重要策略”,总结了教师课堂教学设计技能提升的“三个核心认识”,为区域性大面积促进教师专业发展提供了可供选择的操作模式与可资借鉴的实践经验。

 

一、研究希望解决的问题

我区作为全省首批38个课改实验区,率先进入新课程改革实验,通过几年的实践探索,绝大多数教师对“以学生发展为本,让学生参与学习过程”等新课程理念有了较高认同,但是,在课堂教学中许多教师的教学行为与所认同的教学理念依然存在较大差距,虽然课堂上出现了多种多样的学生活动形式,但并没有从根本上转移到以学生的学为中心上来,大多数学生活动在实质上依然服从和服务于教师的教,因此,教师观念变了,但课堂教学行为却缺少实质性变化,如何有效缩小教师观念与行为之间的差距,使课堂真正成为学生有效学习的“学堂”,成为我们深入推进新课程改革,进一步提高课堂教学效益不得不面临的关键问题。

同时,随着城乡一体化进程的加快,老百姓,尤其是农村老百姓对优质教育的需求日益增长,而教育的优质,依赖高素质的教师队伍。如何尽快提升教师专业水平,尤其是农村教师的专业水平,就成为区域教育均衡发展的关键问题。课题组认识到,教师专业发展是个系统工程,如何促进教师专业又好又快地发展,关键在于找准教师专业发展的突破口,课题组还认识到,教师的职业活动、专业发展在课堂,教师教育教学能力提升的起始点也应该在课堂。课题组通过对全区课堂教学现状的调查分析,发现相当数量的课堂教学设计,存在教学目标设计偏离学生实际、学生活动设计流于形式、教学流程设计不符合学生认知规律等诸多问题。教学设计,成为我区教师日常工作中一个非常关键且亟待改进的薄弱环节。

因此,课题组决定,聚焦课堂,以教师课堂教学设计技能提升研究为突破口,在提升教师专业技能的同时,有效解决观念与行为产生距离的问题,把解决课堂教学中的具体问题与促进教师专业发展有效结合起来。

 

二、研究的举措与成果

几年来,课题组始终坚持,提升教师课堂教学设计技能的过程,就是教师主体参与的课堂教学设计不断改进的过程,也是教师课堂教学设计实践经验不断丰富、完善的过程。要引导教师有效参与这个过程,必须要回答的问题就是:课堂教学设计改进的关键是什么?课堂教学设计改进的途径有那些?如何有效引导和促进教师参与到这些途径中来?课题组围绕这三个问题的解决进行了大量的研究和实践,形成了系列操作成果和认识成果:探索课堂教学设计的“三个关键要素”,回答了“提升教学设计技能,关键提升什么的问题”;构建并实施区域推进的提升教师课堂教学设计技能的“五环节校本教研模式”,解决了“如何有效提升课堂教学设计技能”的问题;形成了教师研训中的“四种主要策略”,解决了研培部门如何有效引领和促进教师课堂教学设计技能提升的问题;提炼了提升教师课堂教学设计技能的“三个核心认识”,更加有效地指导、优化实践。

(一)探索了课堂教学设计的“三个关键要素”。

课堂教学设计的基本价值取向,在于促进学生课堂上的有效学习。课题组从“影响、制约学生学习状态、学习效果的教学设计要素有那些”出发,对全区的课堂教学进行了深入的调查和缜密的分析,通过日常教案分析、课堂教学观察、调查问卷统计、教师座谈了解等方式,发现影响我区学生课堂学习状态与学习效果的教学设计关键要素,是“教学目标”“学生活动”“教学环节”这三个方面(详见相关统计分析报告)……于是,课题组决定从课堂教学目标设计实效性研究、学生活动设计有效性研究、课堂教学环节设计科学性研究这三个方面着手,去引导教师改进课堂教学设计。

1、课堂教学目标设计——准确呈现课堂学习带给学生的变化。

有效的课堂教学,主要表现为学生通过课堂学习实现了应有的变化。综观我区课堂教学现状,许多课堂效率不高,根源还在于教学目标设计与实施的模糊上。一方面教师对具体课堂学习应该带给学生哪些变化,不能作出恰当的选择;另一方面教学目标的陈述,不利于把握课堂学习活动应该带给学生的变化。虽然教学目标的选择与表述,不乏先进的理念与成熟的经验,但它们并没有有效地变成我区教师课堂教学设计行为,从而影响了我区课堂教学的有效性。因此,课题组主要从课堂教学目标的内容选择和表述形式两个方面着手,引导教师恰当设计课堂教学目标,提高课堂教学效益。

2、学生有效活动设计——落实学生在合适的活动中发展

“有什么样的学习活动,就有什么样的学生发展”。对课堂学习活动来说,什么样的活动形式是有效的?怎样确定活动内容才是有效的?课题组不是通过逻辑推演和理性思考来探寻答案,而是引导广大教师从课堂上学生在具体学习活动中的学习状态和学习效果分析着手,从正反两个方面总结、归纳课堂上具体的学习活动,通过对这些已经有效的(无效的)学习活动分析、归纳、提炼,来探寻有效的学习活动,到底该如何设计。几年的实践探索,经过无数次“总结提炼——实践验证——再修正提炼——再实践验证”的反复,课题组总结出,主要从“立足学生主体参与”和“着眼学科素养提升”两个方面,来设计课堂有效学习活动。

3、课堂教学环节设计——构建学生有效学习的框架

课堂教学环节是课堂教学结构的基本体现,在教师、学生、教材这些课堂基本要素中,不同的组织结构往往从根本上决定着课堂学习活动的效益。如何引导教师设计出科学的课堂教学环节,从而在课堂上构建起学生有效学习的框架,课题组首先从研究分析教师课堂教学现状出发,有针对性地提出课堂教学环节设计最基本两大原则:一是围绕学习目标达成设计课堂环节,二是遵循学生认知规律的基本特点设计课堂教学环节,并通过专题活动强化这两大原则,引导学校教研组在校本教研活动中围绕这些原则的体现与落实为主题开展活动。

(二)构建了区域推进的提升教师课堂教学设计技能的“五环节校本教研活动”模式

课题组立足于教师教学设计实践与反思开展研讨活动,努力形成区域联动的校本教研推进机制,引导教师在聚焦教学设计的校本教研活动中,完善并丰富教学设计改进的实践经验。结合我区国家级校本教研基地建设研究成果的应用,课题组通过对大量校本教研活动的总结提炼,构建了着眼提升教学设计技能的“五环节校本教研活动”模式,并引导学校教研组运用这一模式开展校本教研活动,引导教师从不同侧面反思、研究自己的教学设计实践,着力于教师教学设计技能的提升。

1、以个体设计为基础的“集体研讨”——聚焦具体问题解决共享实践经验

以个体设计为基础的集体研讨,是以教学设计改进为核心的校本教研的第一个环节,围绕具体问题的解决,教师先独立完成教学设计,再在教研组内交流、碰撞、筛选、整合,形成凝结集体经验和智慧的教学设计。本环节,着力搭建教师交流、共享实践经验的平台,促使教师把原本内隐的实践经验通过表达得以外显,并在交流、碰撞过程中生成新的内隐的实践经验,从而丰富、完善有关教学设计的实践经验。

2、以学生学习效果观察为核心的“课堂实施”——立足课堂情景验证实践经验

从具体学生的学习状态与效果分析着手改进教学设计,是校本教研“课堂实施”环节的宗旨。当组内一名教师实施凝结集体智慧的设计时,其余教师仔细观察并详细记录具体学生的学习状态与学习效果,并以此为基础分析教学设计的有效性。本环节活动的开展,一方面强化教师在教学设计和实施过程中的学生主体意识,另一方面也解决教师个体“组织推进课堂教学与关注具体学生学习状态不可兼顾”的矛盾。通过这种开放自己课堂或者深入同伴课堂的观察活动,具体学生在课堂上的学习活动在教师们的设计中变得丰富和立体起来,立足具体课堂教学情景的观察和分析,使教师教学设计技能提升研究变得更加生动和具体。

3、以改进教学设计为中心的“课后评议”——通过合作互助丰富实践经验

本环节,立足真实的课堂情景和具体学生的学习状态、学习效果分析,进一步优化和改进教学设计。在这过程中,教师以真实的课堂情景分析为基础,围绕课前关注的问题,交流自己在课堂教学实施或观察中的感受和体会,提出改进建议或措施,并通过评议,努力形成教师之间经验的对比、筛选、碰撞与整合,从而形成教师集体实践经验的优化和改进,教师个体的实践经验在这一过程当然也就得到了相应的提升。

4、以改进教学行为有效性为目标的“设计再验”——利用课堂对比优化实践经验

本环节,把改进后的教学设计再次投放课堂实践,关注教师课堂教学行为的变化,在课堂情景对比中,优化教师的实践经验。着重呈现课堂教学实践对教师观念层面经验、教学设计文本经验的整合,提升为课堂教学行为的经验。本环节校本教研活动,着重促进教师实践经验在这几个层次间的转化和提升。

5、以提升教学设计技能为宗旨的“总结提炼”——通过团队反思提升实践经验

聚焦所关注的问题,使校本教研的前四个环节区别于常规教研而更加高效,如果校本教研就此拘泥于所关注问题的解决而缺少应有的归纳提炼,那就会陷入另一个层面的低效,因此本环节着力引导教师从解决教学设计中“具体问题”,上升到教学设计中“类问题”的解决,通过教师团队的反思,归纳提炼解决“类问题”的规律与方法,在更大范围和更高的层面上提升教师的实践经验。

以上五个环节相互依存,互为补充,从不同角度丰富、完善、提升教师教学设计改进的实践经验,同时,通过五环节校本教研活动所形成的实践经验,再应用于教师的常规教学,重新回归到教师的日常教学设计实践中去验证、去优化,从而真正落实教师的教学设计技能提升基于实践、为了实践、在实践中进行的理念。

(三)实现了教师研训中促进教学设计技能提升的“四个重要转变”

提升教师的教学设计技能必须根植于教师个体的实践经验,它不是客观的、独立于教师之外的可以通过传授而获得的知识,它不像课标理念或教材体系那样可以通过讲解传授而使教师掌握,而必须立足实践引领教师不断感受、体悟进而习得。因此,要有效引领教师参与到这些立足实践的教学设计改进活动中来,教师研培工作也必须作出基于实践培训、为了实践培训、在实践中培训的调整,课题组从我区实际出发,实现了教师研训中促进教学设计技能提升的“四个重要转变”。

1、以“以重组、提升、外显”实践性知识为主要取向调整要研训目的

传统的研训工作,重视课标理念、教材体系、编者意图等静态本体性知识的培训和把握,忽略教师实践性知识的研究。为此,课题组开展了大量区域性的旨在促进教师积累、重组、外显实践性知识的研讨活动:开展行动研究,引导教师解决教学设计实践中的具体问题的同时实现教师自我开发;组织典型教学案例评选,引导教师对实践进行甄别和评析;组织精彩教学反思评比,引导教师不断提高反思质量;征集教师成长故事,发现并树立教师身边的典型……通过这些活动,强化教师反思、研究教学设计实践的意识,提高反思、研究实践的能力,引导教师不断深入地批判、反省教学设计实践,积淀实践经验、提升实践智慧,进而实现提升教师专业技能的目的。

2、以“教师发展”为中心整合研训内容

原来的研培工作,教研员重视对课标、教材等文本知识的直接研究与传授,但从引导教师积累和丰富教学设计实践性知识研训目的出发,我们不再以课标教材等文本知识培训作为我们研培的主要内容,也不越俎代庖,以课堂或学生作为研究重点,而是把工作重心转移到教师身上,以“教师发展”为中心整合我们的研培内容。虽然我们依然会组织课标、教材等文本知识的讲座,但不是以这些文本知识应然的的样式呈现给教师,而是立足教师已有的基础,引导教师在自己原有知识的基础上“生长自己的知识”。我们仍然研究课堂,但不是为课堂而研究课堂,而是以课堂研究为载体,着力于教师的成长与发展,我们从教学设计实践的现实出发,与教师一起反思实践、追问实践,总结提炼那些制约、影响实践效果的关键性问题,设计解决问题的教学设计策略,引导教师到实践中去验证、改进这些策略。

3、以“互动、参与”为标志创设实践性研训形式

当确立了“提升教师课堂教学设计技能必须聚焦实践”的价值取向后,我们在教师研究培训形式转变上进行了大量的探索,着眼于立足实践、基于实践、为了实践组织研究培训活动,不仅重视教师观念更新和理论知识的拓展,更关注教师实践经验的积累,形成实践经验在教师间流动、生成的活动机制,在反思、研究教学实践的过程中改进教学实践,从而丰富教师的实践经验,提升教师实践能力。基于以上认识,我们创设了教师互动参与的丰富多样研究培训形式:青年教师课堂教学设计技能书面测试及汇报课展示,落实“以考代培”、“以展代培”,体现“以赛促研”;骨干教师与青年教师“同课异构”,促进教师在真实的课堂情景对比中获得鲜活的实践经验;骨干教师跟踪教研及专题研修,在提炼经验或剖析问题的过程中锻炼骨干教师群体;名师课堂开放、名师专题研究、名师送教下乡,引导名师们在服务中学习和提升……

4、以“民主、合作、共享”为特色重塑研训文化。

研训目的、内容、形式的转变,必然带来教研员角色的转变。教研员走下了讲座、报告的讲台,从教师需求出发,按照“缺什么、补什么,需要什么、培训什么”的原则进行引导和培训,与教师形成研究与发展的共同体,引领和促进教师的研究、发展,由传授者、评判者、管理者向参与者、引领者、促进者角色转换,教研员作为教师管理者、领导者的身份逐渐淡化,民主、合作、共享的教研文化逐渐形成。

(四)形成了促进教师专业技能提升的价值取向——“三个核心认识”。

1、以师为本,是促进教师专业发展的基本理念。

课题组认为,教师专业发展是教师自我导向、自我驱动的结果,所有外力都必须通过教师内因而产生作用。因此,教师专业发展,只能在以教师为主体的专业实践活动中去实现,只有当教师成为实践的主体、反思的主体、研究的主体时,教师才能真正成为发展的主体。在以培训者为主体的教师培训中,往往存在着培训要求统一、培训形式封闭、与实践脱节等诸多弊端,教师只能成为培训的被动参与者和接受者,因而往往是低效的。课题组强调,有效促进教师专业发展的培训应该立足教学岗位和实践现场的培训,它应该充分体现以教师发展为本、强调实践、尊重教师个体差异等特征,注重实践性知识的积累、丰富、提升,实现教师专业素养的提升。

2、实践取向,是提升教师专业技能的重要途径。

课题组认识到,提升教师的课堂教学设计技能,必须立足于教师课堂教学设计实践进行反思与研究。所谓反思,一方面是指“对实践的反思”,另一方面是指“在实践中反思”,前者发生在教师对自己已经做的或经历的特定事件进行反思,后者发生在实践的过程中,特别是当遇到不曾预料的疑难情形时,能够运用已有经验“与问题情景对话”,形成解释问题或解决问题的思路与方法,当教师个体在实践中如此进行反思时,就已经成为了实践中的研究者,当这样的教师坐在一起,共同面对教学设计实践中的具体问题,真诚讨论这些问题解决及教学行为改变时,对教师来说,就是在进行最适合、最有效的研究了,因为这种讨论过程,既促进了教师个体显性知识与隐性知识的相互转化,也形成了教师之间实践性知识的交流互动与碰撞提升;这种研讨过程,既是实践问题的解决过程,也是教师自我开发与提升的过程。

基于以上认识,课题组以大量区域性教学设计实践、研究活动的有效开展为载体,从不同的角度和层面促进教师参与教学设计实践、反思教学设计实践、研究教学设计实践,引导教师在具体的教学设计实践情景中,形成教学设计实践经验的交流、碰撞与提升,从而丰富和完善教师教学设计及其改进的实践经验,最终实现提升课堂教学设计技能的目的。

3、以学定教,是教师课堂教学设计技能提升的重要标志。

是否有利于促进、引导和帮助学生的课堂学习,是课堂教学设计最基本的价值取向。因此,课题组把“以学定教”,作为教师课堂教学设计技能提升的重要标志,教师是否形成这种观念,能否将它体现在教学设计中并落实为课堂教学行为,是教师课堂教学设计技能是否提升的具体体现。课题组主要从课前设计和课堂实施两方面着手,引导教师落实这一基本认识。首先,就课堂教学设计来说,课题组认识到,教学设计必须以学生的学为中心。注意落实“学生主体性”“注重知识的应用”“强调自我反馈”等以学为中心教学设计的基本要素,因此,课题组强调,要从不同的角度和层次落实这些“为学习而设计”的基本要求。其次,从课堂实施的角度看,课题组提出,“没有最优秀教学设计,只有最适合学生的教学设计”的教学设计改进理念,强调根据具体学生的课堂学习状态和学习效果,分析学生课堂学习的有效性,再从学生课堂学习有效性分析着手,把握教学设计的改进方向。

 

三、研究的成效

1、全区教师课堂教学设计技能逐步提升。

几年的实践研究,使我区教师特别是农村教师课堂教学设计技能有了明显提升,与中心城区教师在教学设计技能方面的差距大幅度缩小。2008年10月,课题组对全区中小学35岁以下共1290名青年教师进行了教学设计技能测试。大量统计分析数据表明,在教学目标设计、有效学习活动设计、教学环节设计等方面,我区教师的课堂教学设计质量,有了明显提高(详见相关统计分析报告)。从得分的城乡差距来看,全区农村小学平均得分为44.89(总分60分),城关小学平均得分为45.94;农村中学平均得分为45.01,而城关中学平均得分为45.76,这种细微的的数据差异表明,通过几年的课题研究,我区农村教师至少在课堂教学设计这一专业技能的发展方面,取得了长足的进步,城乡教师的课堂教学设计技能,向均衡发展迈出了实质性的步伐。

2、形成了浓郁的区域研究氛围。

几年来,随着课题研究区域推动的逐步深入,区域内形成了浓郁的研究氛围,每学期都有二百余名教师承担各学科研讨课例的执教任务,全区2700余名教师每学期都有2—3次参与片、区级活动观摩和研讨的机会:定期举行的教研组开放日活动,吸引众多学校教研组积极主动参加;名师课堂开放与专题研讨送教下乡活动,青年教师踊跃争取与名师“同课异构”、切磋研究……这种学校间、教研组之间激烈的竞争机制,有效的互补机制,常使接待学校因无法容纳更多的听课教师而“叫苦不迭”;教研员安排教研活动时,也常为无法满足更多学校的需求而深感苦恼。

3、积累了丰富的教学设计研讨案例。

几年的实践研究,课题组积累了丰富的课堂教学设计研究案例,择优编辑的四册阶段成果集近200万字,由上海教育出版社正式出版发行的优秀研究成果、典型研讨案例、教学设计等共计60余万字,同时,课题组还整理了包括“最初教学设计”“教研组研讨实录”“课堂实施观察记录”“课后研讨实录”、“改进后的教学设计”、“新设计的课堂观察记录”、“课题研究动态”等在内的活动资料80余万字……这些资料,生动地再现了我区教师课堂教学设计不断改进的过程,见证着全区教师的专业成长,也丰富着教师专业成长的内涵。

4、课题研究产生了较大的社会影响。

本课题研究成果先后在《人民教育》、《中国教育报》、《中国人民大学报刊复印资料》、《中小学外语教学》、《成都大学学报》、《语言文字报》、《教育科学论坛》、《教育导报》、“中国校本研修网”等报刊、网络上发表,本课题的部分成果,还曾在我市第一届、第二届,四川省第一届、第二届、第三届,教育部第二届、第四届校本教研工作大会上作典型经验交流发言,课题组的多项研究成果和研究活动案例,被教育部总项目组选发在“中国校本研修网”上,在我市、四川省乃至全国产生较大影响。四川省教育厅、四川省教科所多次介绍北京、上海、江西、浙江、重庆、新疆、德阳、乐山、眉山、西昌、江油、绵阳等地教研师训单位、同行到我区考察、观摩、交流,他们高度评价我区教师专业发展研究工作“朴实、扎实”,将我区誉为“教研创新的楷模,教师成长的乐土”。我区的课堂教学设计研究方面的成效,还得到了北京师范大学裴娣娜教授的充分肯定,我区参与承办了她主持的“全国主体教育视野下语文课堂有效教学研讨会”。中国教育学会教育实验研究分会、四川省小学数学骨干教师研修班、我市小学语文、数学、综合实践等骨干教师研修班先后到我区学校考察、观摩、学习,对我区区域性提升教师课堂教学设计技能研究的有关经验、成果给予了较高评价。

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